段会东:地方课程建设的三个境界及其反思 投资分析报告

股票资讯  2021-03-05 10:25:13

段会东:地方课程建设的三个境界及其反思

▲段会东

关于作者:段会东,教授,博士,硕士生导师,主要从事基础教育研究。

资料来源:《当代教育科学》,2020年第7期

摘要:过去,对地方课程的研究并没有把“学生”放在研究的中心。领域视角的引入将有助于重新审视不同学校的地方课程实践,并将“学生”带回地方课程研究的中心。相比于“参观展览”领域学生的匮乏和部分学生在“本土添加”领域的辉煌成就,“化人为俗”领域更强调全体学生的发展。要把地方课程建设从“参观展览”或“增添地方”的境界引导到“化人为俗”的境界,必须跳出资源的思维,摆脱加减的困境,重新思考地方的意义,把地方作为育人的途径,寻求整个教育体系的改革。

关键词:地方课程;“参观展览”的境界;“局部相加”的境界;“化人为俗”的境界

自2001年“新课程改革”启动以来,对地方课程的研究逐渐增多,越来越多的学者认识到地方课程的教育意义。但是,如何理解地方课程呢?我们应该如何审视现实中混乱的地方课程实践?这些问题的存在并没有随着地方课程研究的增加而达成共识。这说明地方课程的研究还需要回到最基本的问题和需要澄清的问题上来。

首先,提出了领域问题:对地方课程研究的反思

据中国知网收集的相关论文显示,2001年“新课改”开始后,中国学者开始广泛关注地方课程建设。一些学者认为,由国家课程、地方课程和校本课程组成的三级课程体系改革为地方课程建设预留了政策空间,这是研究日益增多的重要原因。[1]根据研究视角的不同,以往学术界对地方课程的研究可分为四类。

第一类是“文化理论”。从这个角度出发的学者,往往从文化多样性的角度来谈地方课程。[2]因为人类文化的多样性是人类延续的前提,所以课程设置必须与文化多样性的保存相关,必须适应不同的经济文化类型。[3]由于当地文化中的许多文化项目被列入非物质文化遗产名录,通过教育培养认知者、识别者和传承人的声音层出不穷。[4]这种认识回应了地方课程建设的必要性,指出了地方课程在传承民族文化和地方文化中的重要责任。

第二类是“村庄理论”。这个学派的观点往往深受“教育强国”理论的影响。“教育强国”理论提出,教育具有促进转型升级的经济价值、增强文化自信的文化价值等重要价值。[5]从农村振兴的角度,指出农村振兴离不开农村文化,农村文化离不开农村教育的发展,进而提出地方课程对促进农村发展的意义。[6]其实,“乡村理论”是“文化理论”在乡村振兴语境下的具体表达,只是把谈话的立足点从本土文化延伸到乡村振兴。

第三类是“国家论”。在回顾历史的过程中,有学者发现,晚清教育体制改革强调地方课程,不仅是因为地方课程的开设有助于学生了解地方,更重要的是,在差序格局中,人们由近及远认识世界,所以了解地方是形成国家认同的基础。[7]由此,国家被纳入地方课程建设的思维框架,地方课程建设也更具有政治意义。

第四类是“实践论”。该校学者主要关注地方课程开发的成功经验、经费不足、与考试冲突等实际问题。从各学科的教学入手,谈如何挖掘地方课程资源,是“实践理论”最具代表性的研究思路。[8]可以说,以往对地方课程的研究拓展了人们对地方课程功能和意义的认识,也经历了从理论阐释到实践总结的过渡。但是,纵观以往的研究视角,我们必须承认,仍然有值得反思的重要问题。“文化论”、“乡村论”、“国家论”使我们把“乡土”纳入课程,从而赋予乡土课程以重大意义。然而,“学生”似乎淹没在这些视角中。换句话说,过去我们一直在思考地方对学校和课程的意义,但是地方课程对学生的意义是不够的。可能有人认为地方课程建设指向学生的发展。培养学生的乡土情怀难道不是一种关心吗?因此,担心学生在地方课程建设中可能被忽视是一个令人担忧的问题。但是为什么我们认为地方课程必然会带来学生的发展呢?为什么我们认为地方课程必然会带来全体学生的发展?

“文化理论”、“乡村理论”和“国家理论”都更注重从理论层面解释地方课程。当我们试图从理论上解释地方课程建设的意义时,无论我们选择哪一种理论作为地方课程的理论基础,我们都选择了同质的思维方式。这种思维方式将地方课程视为同质的课程类型,自然面向全体学生,也指向全体学生的发展。毕竟不能只关注几个同学是否熟悉、关心、热爱故土。在地方课程未知或沉寂的时代,突出地方课程在各种课程类型中的独特性和重要性是有帮助的。然而,我们必须承认,通过理论解释来勾勒一个地方课程的应有状态更容易,但却难以弥合应有状态与实际状态之间的差距。理论的合理性并不意味着实践的必要性。

如果理论解释存在问题,“实践理论”能否弥补理论解释的不足?就目前的“实践理论”而言,恐怕很难达到这个目的。现有的“实践理论”主要集中在微观话题的讨论上,比如应该选择什么内容?经费、师资、考试制度等因素如何制约地方课程建设等等。探讨这些话题很重要,然而,它仍然是同质框架下的产物。在“实践理论”的眼中,这个学校的地方课程建设顶多是程度不同,而不是类型不同。问题是,不同学校的地方课程真的没有本质区别吗?

那些所谓的有课程名但没有课程实的地方课程真的值得认可吗?那些打着“地方”旗号的课程真的能算“地方课程”吗?难道真的只是只关心能不能给学校带来资源的地方课程和旨在促进学生发展的地方课程在程度上的区别吗?这样的问题摆在我们面前。这说明,当乡土课程遍地开花的时候,我们应该打破同质化思维,从不同的角度去理解乡土课程实践,把对方当成对方,学会“以别人看我们的眼光来看自己”[9]。通过与他人的对比分析,重新认识自己和乡土课程,才能分清真正的乡土课程和打着“乡土”旗号的课程的区别,才能真正理解什么样的乡土课程才是我们应该倡导的乡土课程。这意味着地方课程研究必须跳出现有的研究思路,改变新的研究视角。

我们必须认识到,地方课程建设从建设的初衷到建设的路径、价值追求、与学生的关系、建设的有效性都存在全方位的差异。那么我们如何看待这种差异呢?在宏观和微观之间选择一个中观视角是可行的。中观层面既涉及理论思考,也涉及微观层面的实践。所以中观层面的思考更有助于描述和分析差异。如果选择一个核心概念来指代这个中观视角,可以称之为“境界说”。境界反映了我们的位置,位置决定了思路,思路必然影响结果。“没有别人,我就不是我自己;没有别人,我们就不是自己。”[10]当我们走进实践,把不同流派的做法看成是不同的其他,我们不仅会看到局部内容的差异,还会看到初衷和效果的差异……也就是彼此境界的差异。最重要的是,这一领域的差异决定了不同学校的地方课程与学生发展的关系存在巨大差异。

当然,“境界说”是指对不同领域不同学校的地方课程实践进行分类。为了避免学校发展水平差异过大等因素对地方课程建设的影响,笔者重点选择了同乡同镇的学校。同在一个镇上,我们也面临着资金不足、学生和教师流失等问题,这表明对象的选择符合同类比较的原则,这有助于我们认识到我们共同面临的困难是否是地方课程领域差异的决定性因素,更有助于突出与学生的关系在理解地方课程建设中的重要意义。因此,借用“境界说”更有利于让学生回到地方课程研究的中心。它引导我们在比较借鉴中反思地方课程建设的思路和方向,并从学生发展的角度分析各地正在如火如荼开展的地方课程建设是否值得肯定。

第二,“参观展览”的领域:学校舞台政治和学生的缺乏

在调查地方课程建设的过程中,笔者有过这样的经历。经某县教育部门介绍,我们突然走访了一所乡镇中学。该校被县教育领导称为“地方课程建设颇具特色”。由于我们的突然来访,学校有些措手不及。虽然学校课程中预留了地方课程空间,但当笔者提出阅读地方课程建设的相关资料时,校长并不知道存放资料的房间由谁负责。几经周折,管钥匙的老师迟到了。打开房间,一片浮尘。显然,这个房间并不总是对学生和老师开放,甚至学校也没有定期的清洁人员。可想而知,如果事先通知了学校,学校不会这么着急,房间里也不会有浮尘。我们应该看看有透明窗户的展厅。然而,正是我们的意外到来,让我们看到了地方课程建设的真实情况。

其实刚到的时候,看到的并不是学校地方课程建设的全貌。这所学校最初的地方课程源于一位退休的地方教师的独立探索。看到学生越来越不关心家乡的当地文化,老师很担心,决定写一本记录当地产品和文化的教科书给学生阅读,希望能改变学生对家乡的看法。他从小就住在村子里,对当地的草、树、风俗、风俗非常熟悉,所以老师在写作上没有遇到太多的困难。但是被写成书之后,很难在全校真正普及。虽然当时的校长没有否认老师的努力,但他担心对考试成绩的影响。作为一所位于乡镇的学校,一旦升学出现问题,生源流失也会导致高素质教师流失。所以当时的校长不敢轻易冒险。当时学校没有预留相应的课时,只是老师在课时中渗透了一些地方内容。随着老师的退休,这本地方教材也陷入了沉寂。

新校长上任后,面对全国各地地方课程建设的热潮,他决定重新使用地方教材,尘封已久的地方教材再次进入学校的视野。在重新拿起教材的同时,学校也决定在课程中体现出来。建立了以地方教科书为基础的地方课程。但是前任校长担心的入学考试问题依然存在,经费有限。因此,虽然学校在课程设置中预设了位置,但并没有严格要求教师完成这门课程的教学。于是,我们看到了一个场景:所谓地方课程只是课程上的课程,所谓地方教材只是展厅里的教材。

这所学校的地方课程建设处于典型的“参观展览”境界。在这个领域,课程经常在展厅展出,欢迎各界人士参观。外人不知道开幕式的细节,走马观花的参观也不会太在意开幕式的细节。但是展品足以给游客留下好印象。参观结束后,他们还将成为学校的重要宣传者,将学校的信息带到更多的地方。如果能在教育主管部门组织的论坛上提及我们在学校的所见所闻,那么展览将为学校带来更多切实可行的政策支持和领导关注。平日里,这些展品是否真的有助于学生的成长,并不是学校关注的焦点。

可以说,这所学校的地方课程建设状况并不是全国范围内孤立的案例。很多学校都很清楚自己所在的地方有丰富的地方文化资源,也有老师愿意参与地方课程的建设。但考虑到升学、经费等实际问题,这种尝试往往是“雷声大雨点小”。问题是,既然我们担心增加地方课程会影响学校的入学率,而学校的财力又不足以支持地方课程的建设,为什么学校愿意尝试呢?他们只是满足于“参观展览”的境界吗?这种情况背后有更深层次的原因吗?

显然,这种位于乡镇的学校往往缺乏足够的资金,不得不面临考试竞争带来的保障学生资源的压力。如何增强学校的吸引力是学校发展中必须面对的难题。地方课程作为吸引外界关注的重要窗口,确实可以帮助学校的宣传工作。人们越关注它,它就越有可能为学校的发展获得更多的资源和政策支持。这样一来,各个学校就把自己放在了一个无形的、竞争激烈的舞台上,地方课程的建设就是他们之间的筹码。如果你不参加这个比赛,你就更有可能落后。所以,大家都希望赢。在这种情况下,即使资金有限,忧虑重重,学校也必须在这方面有所作为。地方课程成了学校最具代表性的广告,一个展厅,几本教材成了最经济的选择。

也许我们可以理解考试压力和经费不足确实制约了学校的发展,也许我们也可以理解学校在做出选择时的无奈,也许我们应该更加关注缺乏竞争力和吸引力的学校的发展,但这些都不足以让我们抛开对“参观展览”这一境界的担忧。毕竟,用普通课程反对地方课程,把地方课程和学生的成长割裂开来,是很容易的。如果课程建设只是为了展览为学校赢得关注和资源,而不是为了促进学生的发展,那么课程建设就偏离了初衷。

当然,在“参观展览”的境界上,我们不必太苛刻。与其把它看成是一种形式主义的标榜成绩,不如把它看成是一种旨在改变学校发展的努力。毕竟后发学校在发展中总会遇到更大的困难,可以通过地方课程建设来更加关注学校,这是可以理解的。然而,在地方课程建设中,我们应该时刻警惕可能偏离课程建设正确方向的情况,更好地将课程建设与学生发展联系起来。

第三,“偏加”的境界:一个精彩的角落和部分学生的发展

与“参观展览”的境界相比,“增添乡土”的境界更符合乡土文化的教育价值。它不仅在课程结构上为本土课程保留空间,还积极向一些感兴趣的学生开放,帮助他们了解本土文化,引导他们在学习本土文化的过程中实现自身的发展。

在地方课程建设中,有很多“地方加成”的案例。笔者曾经去过的海南某乡镇学校,就是这种境界的典型代表。海南d镇被文化部认定为“文化艺术之乡”,主要是因为当地保存了较为完整的黎族剪纸技艺。随着越来越多的人关注黎族文化,黎族剪纸已经成为最具代表性的地方文化符号。与许多省份的剪纸技法所追求的细腻写实的艺术风格不同,黎人的剪纸更加粗犷豪放,图案更加简约。这种风格在剪纸艺术家族中是罕见和不寻常的。正如我们在日常生活中经常看到的各种剪纸作品一样,并不是每个家庭都有擅长剪纸的成员。因此,一些当地学生对此感兴趣,但缺乏进一步了解和学习的机会。为了更好地传承剪纸技艺,当地学校开设了黎族剪纸课程,对感兴趣的学生开放。

为了保证课程的效果,学校专门聘请了黎族剪纸的传承人,开辟了专门的场所,建造了黎族剪纸艺术博物馆,展示师生的作品。近年来,美术馆已成为各级领导、专家学者、媒体记者参观学校的必要场所。然而,显然,学校并不满足于将黎族剪纸作为陈列柜中的展品。课程建设的核心目的是如何满足学生的学习需求,增强他们对当地文化的理解和认知。在这一目标的指导下,剪纸课程不仅包括黎族剪纸的各种技法,而且强调引导学生运用所学的技法来描述自己的日常生活、所见所想。正是在这种描绘中,学生近距离接触黎族剪纸,体会其艺术魅力,了解其独特风格,重新思考学习的意义。这样,课程缩小了学生与当地文化的距离,也提高了学生的学习兴趣。经过几年的教学,很多零起点的学生在各种比赛中获奖,这也反映出剪纸课程取得了显著的成绩。

旧教室,破花坛,坑坑洼洼的操场,都说明这个乡镇的学校资金不够。同时,学校也不得不面对失去老师和学生的压力。换句话说,这个学校也需要面对学校在“参观展览”领域所面临的实际问题。但面对有限的条件和现实的压力,他们并不满足于“参观展览”的境界,而是努力走向“本土添加”的境界,并取得了不错的效果。这说明学校资金是否充足,是否面临生源和师资流失的压力,并不是地方课程建设状况的决定性因素。那些把上学压力和资金不足作为最好理由的人,不过是在给自己找一个冠冕堂皇的借口。

特别要强调的是,这个学校不承担“为了传承而传承”的负担。在一些学者眼里,民族地区的学校似乎自然承担着传承民族文化的责任。[11]但是,在评价学校的指标中,对文化传承的要求很少。学者的倡导和评价指标的缺乏之间的矛盾很容易导致文化传承成为学校无法承受的负担。显然,这所学校将地方文化的传承与学生的发展结合起来,实现了地方课程建设与学生全面发展的有机统一。那些不想上学的孩子因为剪纸课改变了对学校、学习、老师的态度。这是对继续教育压力的有力回应。当课程开发指向学生的需求,教育旨在延续学生的兴趣时,教育就走上了正确的道路。在这个过程中,学生的文化认同逐渐萌发。用他们的话说:“李剪纸是我们民族的东西,我们有责任继承它!”

可以说剪纸课程已经成为学校最具特色的地方课程。与“参观展览”的境界相比,我们很容易看到“局部添加”的境界的进步。但是,我们不应该盲目乐观地看待“局部加成”的境界。虽然它将地方课程与学生的发展联系在一起,但这种联系主要集中在一些学生身上,它对整个培训体系的影响也停留在地方范围内。这种奇妙的尝试有其可取之处,但毕竟还有很多学生是自由的。虽然不能指望一门地方课程能影响所有学生,但也不能满足于只有一部分学生的兴趣能继续下去。学校不是某些学生的学校,课程也不是某些学生的课程。如果一个学校只满足于当地的成绩,而不敢撼动整个培养体系,那我们为什么相信所有的学生都能靠自己成长?

第四,“化人为俗”的境界:立足地方特色学校,面向全民的地方课程

既然“经费不足,生源流失”只是一个不去思考改革,自我安慰的借口,那么现实中的本土课程是否可以超越“参观展览”、“本土添加”的境界?可能有人会觉得我们对“偏加”境界的批评有点过于苛刻。毕竟,面对现实的压力,局部实现突破并不容易。把地方课程建设的理念真正渗透到整个培训体系中,进而实现整个体系的改革,有多容易?真的有一所学校整个培养体系被地方课程建设改变的吗?如果现实中没有案例,那么也许我们需要反思一下最初的想法是否过于理想化。但是,如果能找到这样的案例,至少说明在“局部加成”的基础上实现学校更大的发展并不是什么了不起的事情。在笔者调查的众多学校中,这类学校并不少见。四川成家学校是一所位于乡镇的学校,将当地文化融入整个培训体系。

成家镇位于成都西南部,以茶叶种植和加工为主。镇上有很多茶厂和企业,茶叶是成家镇的经济命脉。变革前,地方学校面临两种尴尬局面:一方面,茶农技术落后,急需培训,但无处培训,地方基础教育学校没有实质性参与茶农培训。所以当时的学校顶多是设在当地的学校;另一方面,学校教育质量不高,每年的入学考试成绩也不尽如人意。没有希望进入高等学校的学生最终回到当地就业,但当他们离开学校时,他们发现自己没有与茶叶种植和加工有关的知识和技能。换句话说,作为地方学校,不能满足学生深造的需要,也不能满足茶叶种植生产的需要。这种孤立的状况已经成为学校发展中必须解决的问题。

经过反复思考和讨论,学校最终决定不离开当地教育。在斯里兰卡出生长大的学生不可能对这片土地一无所知。更重要的是,学校、家庭和企业之间形成的茶叶社区为学校教育提供了重要的社区环境。这种环境不仅为茶提供了经济价值,也为茶文化提供了教育价值。走出成家的学生应该是热爱茶、懂茶的学生,是受到过浓厚茶文化影响的学生。因此,学校的改革必须将最具代表性的地方文化符号“茶”融入各个方向的学校,形成“真正的”优秀学校。

学校改革方向明确,各种改革措施相继出台。最初的改革始于编写地方教科书。以《茶基础知识》、《茶史与茶爱》、《茶基础知识》、《茶道》、《茶基础知识》、《茶道茶德》等为代表的地方教材编写。为地方课程的开设提供了重要的物质载体。在此基础上,以“教为乐,茶人也;以“为了快乐而学习,让自然变得更美好”为核心理念的课程体系逐步建立。在这个体系中,以太极为代表的具有茶韵的体育课程,以茶人茶艺为代表的活动课程,以茶人书画为代表的艺术课程,充分体现了“茶元素”的融合,将好学校的名字和学生发展的价值追求统一起来,实现了学校名字的双关。在课程体系整体推进的基础上,学校进一步明确了“茶学教育”的文化品牌,提出了“知茶情、知茶道、说茶德、行茶道、学茶艺、爱茶国”的学校教育理念的茶学表达,将“茶”从课程领域的整合拓展到全校的文化建设。

而且,在茶叶元素广泛融入通识教育的同时,学校也没有忘记茶农培训的迫切需求。改革前学校无力也不愿意教育茶农。茶叶要素大规模整合后,学校教育取得长足进步,具备了服务茶农的能力。充分利用周末等时间,学校不仅为茶农教育提供了重要的场所和资源,而且那些毕业后留下来的学生也积极参与到茶村的建设中,因为他们的学习,改变了生在茶村而不懂茶的老问题。于是,在学校的积极参与下,“茶乡教育”的教育模式正式形成,基础教育和成人教育在这片土地上有机统一。

学校的改革最初源于必须改变的无奈,但最终走出了一条因地制宜的自主发展之路。从课程的角度来看,学校实现了地方知识的编写、学校课程目标的确定和以地方课程为特色的整个课程体系的构建。更重要的是,地方元素不仅存在于课程领域,地方课程的建设也导致了整个学校的转型,从而引发了地方元素的全面整合。就是在这个过程中,整个学校发生了质的变化,成为真正的特色学校。

《学记》之初,教育的作用是用“化人为俗”来描述的。其实“化人为俗”也可以用来形容地方课程建设的第三个境界。今天我们选择概括地方课程建设的境界,主要包括三层含义:一、“人”指的是整体而不是局部。这种理解意味着教育必须关注所有人,只有面向所有人的教育才能真正形成一种良好的风尚。因此,所有学生的发展都必须纳入“化人为俗”的境界。第二,“俗”指的是时尚和生活方式的改变。生活方式的改变一定是一触即发的改变。这意味着化人为俗的境界不是满足于知识层面的授受,不是满足于局部层面的改变,而是寻求整体的改变。第三,大众化的过程需要教育的“改造”。这说明教育不是一个简单的填充过程,而是一个浸染和培养的过程。只有把人放进去,我们才能真正变得普通。这种习俗将为人们提供一个新的改造环境。所以,指向全民,通过教育实现的生活方式的改变,就成了一个不断完善的良性循环。这种“化人为俗”的理解,恰恰表达了我们对地方课程建设第三境界的理解。而这个经历了整体形态变化的学校,却把每一个学生能否成人作为办学的根本追求,真正实现了“化人为俗”的境界。

5.对本土的再认识:对地方课程建设领域的再认识

这三种境界的存在,表明在地方课程建设的实践中,对“地方”仍有不同的理解。很多时候,我们眼中的故土只是我们为自己而存在的一种文化,一种课程选择的文化资源,甚至是学校自我宣传的广告。毫无疑问,地方课程可以为学校课程提供不同的资源,使我们的课程更加本土化。然而,我们必须警惕的是,单纯从资源的角度来看,学校很容易陷入近乎荒谬的境地。

学校是必须在有限的时间和空间内完成任务的教育机构,这就决定了学校不能无休止地增加教育内容。我们认为当地的传统体育活动有利于学生的发展,所以纳入学校;我们认为地方戏有利于学生的发展,被纳入学校;我们认为当地的烹饪方法有助于学生的发展,也包括在学校里……我们看新内容时找不到任何问题。毕竟,我们很难否认传统体育、戏曲或烹饪确实有利于学生的发展。但是,当这些看似没有问题的加起来,问题就很明显了。不断的融入,其实就是不断的补充。叠加任何内容都需要时间和空间作为保障,但时间和空间一般是有限的。那么,所有叠加内容所需的时间和空间从何而来呢?我们是想看学生玩锅,还是想看学生唱歌做饭?如果出现这种情况,是应该欣赏学校对本土文化的重视,还是应该对这种无视学生生死的做法嗤之以鼻?这种情况不是很荒谬吗?

只加不减只会增加学生的负担,不会真正有利于学生的发展。究其根源,应该反思课程建设中的“乡土观”。只考虑本土文化作为一种知识或资源,我们很难回答哪些本土文化不应该传承,哪些内容在本土文化进入的同时应该删除。我们很容易陷入加减不减的困境。地方文化都适合在学校传承吗?当饮食文化进入课程,是否意味着节日文化、丧葬文化甚至宗教文化都要进入?地方文化有自己的传承逻辑和体系,无论是口语教学还是师徒教育,都是地方文化几千年的传承机制。这种机制可能无法移植到学校,学校也没有必要为了传承本土文化而照搬这种传承方式。因此,我们必须承认,并不是所有的本土文化都适合在学校传承,也不是所有的本土文化都应该借助学校来传承。学校的存在不能剥夺家庭或师生传承的意义。地方课程不能代替家庭传承和社区传承。地方知识的现场传播不能仅仅依靠学校![12]

超越地方课程建设的资源视角和加减法带来的困惑与困境,我们更应该思考“化人为俗”境界的意义。从这个境界来看,故土不仅为我们提供了一种育人的资源,也为我们展示了一种育人的方式“我们为我”。我们在这片故土上长大,却没有意识到它是如何塑造我们的,却不自觉地尝到了故土的味道,那是“化人为俗”的境界。据此,我们看到的不是不断叠加的教育内容,而是将本土文化融入整个人才培养体系的人性化。

这种人性化默默地存在于每一个学生身边,对每一个学生的成长都有影响。“化人为俗”的境界,就是要在化人的境界中看待课程建设,把课程建设和学校整体改革结合起来,放弃广告和展览的思维,甚至放弃对局部灯光和精彩角落的追求,真正把故土当成一条路和一条路。因此,我们才能真正理解乡土对课程和学生的意义。从这个意义上说,地方的介入为我们提供了一个反思以往教育的重要契机。

从“化人为俗”的境界来说,整个学校乃至学校内外建立的培训体系都是一个化人的境界。在这个领域,教师的身份也必须改变。尽管一些学者试图将地方课程建设与教师专业发展联系起来,但这种理解仍然没有脱离教师被视为“知识”要素的旧理解。[13]在新的境界中,教师应该被视为“文化”人——深受文化影响并努力建设文化的人。教师不仅是“教学文化的教师”,也是“学习文化的学生”。只有这样,教师才能更深刻地理解如何在地方课程建设中实现自身的成长和发展。

领域视角的介入不仅使“学生”回归到地方课程研究的中心,也使“学生”回归到地方课程建设的中心。在重温乡土情怀的同时,要思考很多问题,比如乡土与课程,乡土与学生,乡土与教师。虽然一些学校的地方课程建设状况相当令人担忧,但其他学校的转型正在悄悄进行。我们有理由相信,随着我们对本土认识的深入,地方课程的建设最终会达到一个新的水平。

[1]马融。如何看待中国少数民族地区地方教材建设[J]。北京大学教育评论,2010 (1): 179。

[2]滕星、白英、陈谦。文化多样性与现代教育——答中央电视台记者白英[J]。湖南师范大学教育科学学报,2009,8 (2): 15-19。

滕星,班红娟。地方教科书:收集、研究和发展——人类学家访谈53 [J]。《广西民族大学学报》(哲学社会科学版),2009 (6): 83-86。

[4]谭红。构建非物质文化遗产教育传承体系的探讨[J]。重庆高等教育研究,2015 (1): 80。

[5]李玉秋朱旭东。[2]新时期教育权力的新内涵建设[J].重庆高等教育研究,2018 (3): 3。

[6]袁立平,温爽。地方课程开发的文化价值与实践选择[J]。中国教育杂志,2018 (5): 80-85。

[7]李信。坚持与创新:中国地方教科书百年研究[D]。湖南师范大学,2014: 58-63。

[8]黄浩森。引用该论文王志平,王志平,王志平.中国教育杂志,2009 (1): 81-84。

[9]王明明。吉尔兹的解释人类学[J]。教学与研究,1999 (4): 33。

[10]托马斯·海兰德·埃里克森。什么是人类学[M]。周吴盘龙译。北京:北京大学出版社,2013: 176。

[11]严。教育人类学视野中的地方课程理念与实践[J]。中国民族教育,2017 (11): 56。

[12]段惠东。本土知识学派传承的现实困境与理论反思[J]。《当代教育科学》,2015 (22): 15。

[13]特龙斯莫。引用该论文王志平,王志平,王志平.教育学、文化与艺术;社会,2019 (4): 555-574。回搜狐多看

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